论杜威的“教育即生长”：理论内涵、当代启示与反思
** 约翰·杜威（John Dewey）作为美国著名哲学家、教育家，其“教育即生长”（Education as Growth）的思想是进步主义教育的核心基石，这一命题颠覆了传统教育将教育视为为未来生活做准备的观点，将教育的本质重新定义为个体经验持续不断的改造与生长过程，本文旨在深入剖析“教育即生长”的理论内涵，探讨其“教育即生活”、“从做中学”以及儿童中心主义三大核心支柱，并在此基础上，分析其在当代教育改革中的深远启示与面临的挑战，以期为我们理解和实践现代教育提供有益的镜鉴。
杜威；教育即生长；经验；从做中学；儿童中心
在人类教育思想史上,教育的目的”始终是一个核心议题，传统教育观往往将教育视为一种预备，是为儿童未来进入成人社会、从事特定职业而进行的训练，这种观点将教育与儿童当下的生活割裂开来，忽视了儿童作为独立个体的内在需求与发展规律，20世纪初，约翰·杜威对此发起了深刻的批判，提出了振聋发聩的论断——“教育即生长”（Education is Growth），这一论断不仅是对传统教育目的论的颠覆，更是对教育本质的根本性重构，它将教育的焦点从遥远的未来拉回到儿童当下的经验世界，强调教育过程本身就是生命体不断自我完善、自我实现的过程，本文将从理论内涵、核心支柱、当代启示及反思四个维度，对杜威的这一重要思想进行系统性的论述。
“教育即生长”的理论内涵
杜威的“教育即生长”思想，植根于其经验自然主义哲学，他认为，生命的基本特征就是“生长”，而教育作为促进人类生命不断完善的社会性事业，其本质就是引导和促进这种内在的生长冲动。
“生长”是一个动态、持续的过程，而非一个静态的结果。 杜威明确指出：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。”这意味着，教育的目的不在于塑造一个预设的“成品”，而在于为儿童提供一个能够自由、充分发展的环境和条件，如同植物的生长需要适宜的阳光、水分和土壤一样，儿童的生长也需要一个能够激发其好奇心、鼓励其探索、允许其试错的环境，教育者的角色不是雕刻家，而是园丁，其职责是创造并维护这片“生长的土壤”，而非强行将儿童塑造成某种固定的模样。
“生长”意味着经验的连续性与改造。 杜威认为，“教育即经验的不断改造和改组”，这里的“经验”并非零散、被动的感觉堆积，而是人与环境相互作用时产生的主动的、连续的活动，经验具有“连续性”（Continuity）和“交互作用”（Interaction）两个特征，连续性指经验是过去、现在与未来的联结，每一次新经验都建立在旧经验之上，并影响着未来的经验；交互作用指个体与环境的相互作用，在这种作用中，个体不断适应环境并改造环境，从而实现自我的成长，有效的教育必须尊重儿童已有的经验基础，并通过设计有意义的活动，引导儿童在与环境的互动中，不断丰富、深化和改造自己的经验，实现螺旋式的上升。
“生长”是民主社会的基础。 杜威坚信，民主不仅是一种政治制度，更是一种生活方式和共同生活的理念，一个真正民主的社会，依赖于其成员具备独立思考、合作探究、解决复杂问题的能力，而“教育即生长”的理念，正是培养这种“民主人格”的途径，它强调尊重个体差异、鼓励自由探索、重视协作与沟通，这正是民主社会所需要的精神内核，教育不仅是个人生长的工具，更是维系和促进民主社会发展的基石。
“教育即生长”的核心支柱
杜威的“教育即生长”思想并非空中楼阁，它通过“教育即生活”、“从做中学”（Learning by Doing）和“儿童中心主义”（Child-Centeredness）三个紧密相连的核心支柱得以具体化和实践化。
教育即生活 这是对“教育为未来生活做准备”的直接反驳，杜威认为，学校不应成为与现实生活隔绝的“象牙塔”，而应成为“雏形的社会”（A miniature society），学校生活本身就应具有真实的意义和价值，儿童在学校的所学、所做，都应与他们的当下生活经验紧密相连，通过学习烹饪，儿童不仅掌握了化学知识（混合、加热），还学会了数学（测量、比例），更重要的是，他们体验了合作、责任与创造的乐趣，这种将课程内容融入真实生活情境的做法，能够极大地激发儿童的学习动机，让他们感受到学习的内在价值，而非仅仅为了应付未来的考试或工作。
从做中学 这是实现“教育即生长”的根本方法论，杜威强调，真正的知识来源于行动，而非被动地接受灌输。“做中学”并非简单地指手工劳动或体育活动，而是指将思维活动与实践活动相结合，当儿童在解决一个真实的问题时，他们需要观察、假设、尝试、验证、反思，这一系列过程就是最有效的学习，在建造一个花园的项目中，儿童需要学习植物学知识（土壤、阳光、水分），运用数学技能（测量面积、计算数量），锻炼团队协作能力，并培养审美情趣，在这个过程中，知识不再是抽象的符号，而是解决实际问题的有力工具，儿童在“做”中实现了知与行的统一，经验得到了真正的改造和生长。
儿童中心主义 这是“教育即生长”的逻辑起点和价值归宿，既然生长是儿童内在的生命冲动，那么教育就必须以儿童的兴趣、需要和能力为出发点，教师不再是权威的知识传授者，而是学习的引导者、促进者和合作者，课程的设计、教学方法的选择，都应围绕“如何更好地促进儿童的生长”这一核心问题展开，这意味着教育要尊重儿童的个体差异，认识到每个儿童的生长节奏和方向都是独特的，教育应提供多样化的选择，满足不同儿童的发展需求，而不是用统一的“模具”去衡量所有学生。
“教育即生长”的当代启示与价值
尽管杜威的思想诞生于一个世纪之前,但在今天这个信息爆炸、技术飞速发展的时代，其“教育即生长”的理念依然闪耀着智慧的光芒，对当代教育改革具有深刻的启示。
对应试教育的反思与超越。 当前的教育体系在很大程度上仍被“分数”和“升学率”所主导，教育过程被异化为追求标准答案的“军备竞赛”，杜威的思想提醒我们，教育的根本目的不是培养会考试的机器，而是培养能够适应未来、创造未来的、完整的人，这要求我们重新审视评价体系，从单一的知识考核转向对学生综合素养、批判性思维、创新能力和健全人格的全面关注。
对项目式学习、探究式学习的理论支持。 近年来，全球范围内兴起的STEAM教育、项目式学习、探究式学习等教学模式，其核心理念与杜威的“从做中学”不谋而合，这些模式强调在真实情境中解决问题，强调学生的主动参与和深度学习，这正是对“教育即生长”理念的生动实践，杜威的思想为这些创新教学模式的合法性提供了坚实的理论依据。
对终身学习理念的呼应。 “教育即生长”将教育视为一个贯穿人一生的持续过程，这与当代社会所倡导的“终身学习”理念高度契合，在一个知识快速迭代的时代，学校教育所能提供的仅仅是人生成长的一个阶段，真正的成长在于个体离开学校后，依然保持对新事物的好奇心和持续学习的能力，杜威的教育观为构建学习型社会、推动全民终身学习提供了哲学基础。
对“教育即生长”的反思与批判
任何一种理论都不可能完美无缺,杜威的“教育即生长”思想在实践中也面临着一些挑战和质疑。
对教师专业能力要求极高。 实施儿童中心、从做中学的教育，要求教师不仅是学科专家，更要成为课程设计师、活动组织者、学习引导者和心理辅导师，这对教师的综合素质提出了极高的要求，在教师培训体系尚不完善的背景下，很容易导致实践中的“放任自流”，使“生长”滑向“放任”的歧途。
在大规模教育体系中实施的困难。 杜威的理想学校（如芝加哥实验学校）是小规模的、精英式的，而在人口众多、资源有限的现实国情下，如何在标准化的公立教育体系中，为每个学生提供个性化的“生长”环境，是一个巨大的挑战，统一的管理、有限的资源，与尊重个体差异的“生长”理念之间存在着天然的张力。
可能忽视系统知识的系统性。 过分强调儿童的兴趣和经验，有可能导致知识学习的碎片化，使学生难以掌握那些虽然枯燥但至关重要的基础学科知识和系统性理论，如何平衡学生的直接经验与间接经验、兴趣与系统知识之间的关系，是实践中需要审慎处理的问题。
杜威的“教育即生长”思想，以其对生命过程的深刻洞察和对教育本质的哲学思辨，为我们描绘了一幅充满人文关怀的教育图景，它将教育的目的从遥远的未来拉回鲜活的当下，强调尊重儿童、立足经验、知行合一，尽管这一思想在实践中面临着师资、资源、规模化等多重挑战，但其核心精神——即教育应服务于人的全面、自由、持续的发展——具有超越时代的永恒价值。
在今天,我们重温杜威，不是为了简单照搬其具体方法，而是要汲取其思想精髓，反思我们当下的教育实践，我们应努力在应试教育的惯性、社会对人才的功利化期待与儿童内在的生长需求之间寻找一个动态的平衡点，努力创造一个能够真正滋养每一个生命自由、健康、快乐生长的教育环境，这既是对杜威思想的最好致敬，也是我们这一代教育工作者义不容辞的责任。
