国外二语学习焦虑研究自20世纪80年代以来逐渐成为应用语言学和二语习得领域的重要议题，其核心在于探讨学习者在二语学习过程中因语言能力不足、社交压力或环境适应等因素产生的紧张、担忧等负面情绪对学习效果的影响，早期研究主要关注焦虑的普遍性，Horwitz等人于1986年提出的“外语课堂焦虑量表”（FLCAS）成为该领域最具影响力的测量工具，该量表将二语学习焦虑细分为沟通 apprehension（交际畏惧）、test anxiety（考试焦虑）和fear of negative evaluation（负评价恐惧）三个维度，为后续实证研究奠定了理论基础，此后，学者们围绕焦虑的成因、影响机制及干预策略展开了多维度探索,形成了较为完整的研究体系。
在焦虑成因方面，研究发现个体因素与环境因素交互作用共同诱发焦虑，个体因素包括语言自我（language ego）脆弱性、完美主义倾向及先前学习经历等，Bailey（1983）指出，成年学习者因已形成的语言自我概念与二语表达需求之间的冲突，更容易产生焦虑；而Ely（1986）的研究则发现，对语言准确性过度追求的学习者在口语输出中表现出更高的紧张度，环境因素聚焦于课堂互动模式、教师反馈方式及文化差异等，Price（1986）通过课堂观察发现，教师频繁纠错、同伴竞争激烈的课堂环境会显著提升学习者的焦虑水平；而文化背景差异导致的交际风格冲突（如东方学习者倾向于沉默而西方课堂鼓励即兴发言）也会加剧跨文化交际焦虑，Horwitz（2010）进一步提出，技术辅助语言学习（TALL）环境中的技术焦虑（techno-anxiety）成为新兴研究热点，如对在线互动工具的不熟悉或担心数字足迹被评价等,均可能引发新型焦虑。
焦虑对二语学习的影响机制研究主要围绕认知、情感及行为三个层面展开，认知层面，MacIntyre和Gardner（1994）提出的“匹配假说”指出，当学习者的语言能力与自我评估不匹配时，焦虑会占用有限的认知资源，导致工作记忆容量下降，进而影响语言信息处理效率，高焦虑学习者在听力任务中往往因过度关注自身紧张而忽略关键语义信息，情感层面，Schumann（1994）的“神经生物学模型”强调，长期焦虑会激活大脑的杏仁核，抑制前额叶皮层的语言处理功能，降低学习动机与自我效能感，行为层面，Ellis（2008）的研究表明，焦虑倾向会导致学习者采取回避策略，如减少课堂发言机会、放弃口语练习等，从而形成“焦虑-回避-能力退化”的恶性循环，值得注意的是，焦虑的影响并非单向，而是与学习者个性特质（如外向性/内向性）、目标语言水平存在交互作用，Sparks和Ganschow（1991）发现，语言学习困难者（LLD）往往伴随更高水平的焦虑,且焦虑与语言成绩呈显著负相关。
针对焦虑的干预策略研究，学者们从教学实践、心理辅导及技术支持三个方向提出解决方案，教学实践层面，Arnold（1999）倡导“情感教学”（affective teaching），主张通过降低情感过滤（affective filter）的课堂设计缓解焦虑，如采用合作学习（cooperative learning）替代竞争性互动，或使用纠错反馈（如重述法而非直接纠错）减少负评价恐惧，心理辅导层面，Horwitz和Cope（1986）提出“认知重构”（cognitive restructuring）技术，帮助学习者识别并挑战非理性信念（如“说错话会被嘲笑”），建立积极归因模式，技术支持层面，Chang（2025）的研究发现，虚拟现实（VR）技术创造的沉浸式低焦虑环境能有效提升学习者的口语输出意愿，而人工智能聊天机器人（AI chatbot）的匿名互动特性则降低了社交焦虑，教师培训也成为关键环节，如Galante（2025）通过行动研究证明，接受过“焦虑敏感度培训”的教师更倾向于采用支持性教学行为,其学生的课堂焦虑水平显著低于对照组。
近年来，国外二语学习焦虑研究呈现三个新趋势：一是研究视角的多元化，如神经科学方法通过fMRI技术探究焦虑的脑机制，发现高焦虑学习者的岛叶（insula）活动异常增强，验证了焦虑的生理基础；二是研究对象的具体化，聚焦于特定群体如移民儿童、学术英语学习者（EAP）或特殊需求学习者（如阅读障碍者）的焦虑特征；三是跨学科融合，结合心理学（如正念疗法）、社会学（如身份建构理论）深化对焦虑成因的理解，King（2025）运用叙事分析法发现，移民学习者的焦虑与其身份认同危机密切相关，而通过“故事重构”可以帮助其整合多元文化身份,从而降低焦虑。
尽管研究取得进展，仍存在局限性：一是测量工具依赖自陈量表，易受社会赞许性影响；二是横断研究居多，缺乏对焦虑动态发展的追踪；三是文化普适性不足，西方理论框架在非西方语境中的适用性有待验证，未来研究需加强混合方法设计，结合生理指标（如皮质醇水平）与行为数据，构建更全面的焦虑评估模型；需关注全球化背景下在线学习、多语言环境等新变量对焦虑的影响,为个性化干预提供依据。
相关问答FAQs
Q1：二语学习焦虑与性格内向（introversion）是否必然相关？
A1：并非必然相关，早期研究曾推测内向者因社交偏好更易产生焦虑，但MacIntyre（1994）通过元分析发现，二者相关系数仅为0.17，说明性格并非焦虑的直接 predictor，关键因素在于学习者对社交情境的认知评估：内向者若将课堂互动视为“能力展示”而非“交流机会”，可能产生高焦虑；反之，若认为互动是低压力的合作过程，则焦虑水平较低，教师的支持性教学（如允许提前准备发言）可显著降低内向者的焦虑，表明教学干预比性格特质更具影响力。
Q2：如何区分“促进性焦虑”（facilitating anxiety）与“抑制性焦虑”（debilitating anxiety）？
A2：基于Alpert和Haber（1960）的经典二分法，促进性焦虑指适度的紧张感，能激发学习动机、提升注意力集中度（如考试前的适度紧张促使复习），通常与中等焦虑水平相关；而抑制性焦虑则表现为过度恐慌，干扰认知加工，导致回避行为（如因害怕发音不准而拒绝开口），实证研究中，可通过焦虑分数与成绩的关系判断：若焦虑分数与成绩呈倒U型曲线（中等焦虑对应最佳成绩），则为促进性；若呈线性负相关，则为抑制性，生理指标（如心率变异性）也可辅助区分：促进性焦虑伴随适度唤醒,抑制性焦虑则伴随过度应激反应。
