杜威教育思想的形成是一个深受其哲学观、时代背景及个人实践经历共同影响的渐进过程，19世纪末20世纪初的美国社会变革为其提供了理论土壤，而实用主义哲学的转向则为其奠定了方法论基础。
杜威教育思想的萌芽阶段与其早期学术经历密切相关，1882年，杜威在《思辨评论》上发表《教育与女性》，开始关注教育与社会进步的关系，认为教育应成为改造社会的工具，这一时期，他深受黑格尔唯心主义哲学影响，强调“经验”的连续性和整体性，但尚未形成系统的教育理论，1894年，杜威担任芝加哥大学哲学、心理学及教育学系主任，开始了长达十年的教育实验，他创办了著名的“实验学校”（又称“杜威学校”），将其实用主义哲学理念付诸实践：打破传统学科界限，以“作业”为中心（如木工、烹饪等），强调“做中学”，主张教育即生活而非为未来生活做准备，这一阶段的实践让他深刻认识到，传统教育将儿童视为被动容器的观点忽视了其主动性和社会性，教育应围绕儿童的生长需求展开。
20世纪初，杜威的教育思想逐渐成熟，其标志性成果是1916年《民主主义与教育》的出版，杜威已完成从黑格尔主义到实用主义的哲学转向，受皮尔士、詹姆斯的影响，提出“教育即经验的不断改组与改造”，强调经验的“交互作用”（即儿童与环境的互动）和“教育性”（经验中蕴含的生长可能性），他认为，民主社会的核心是强调个体自由与责任的平衡，而教育作为塑造民主社会的重要途径，必须培养具有批判思维、合作精神和社会责任感的公民，在此阶段，杜威对传统教育进行了系统批判：指出传统教育“以教师为中心”“以教材为中心”“以课堂为中心”的三中心模式，压抑了儿童的个性发展；他提出“儿童中心论”，主张教育应尊重儿童的兴趣和天性，将学校构建为“雏形的社会”，使儿童在真实的活动中学习合作、解决问题，实现个体与社会的统一。
杜威教育思想的最终形成，还与其对心理学研究成果的吸收密不可分，他受詹姆斯的机能主义心理学和达尔文进化论影响，将“生长”视为教育的终极目的，认为教育的价值不在于固定目标的达成，而在于儿童持续生长的过程，他对劳动教育的重视也反映了工业化时代对实用技能的需求，主张通过手工劳动等“主动作业”连接学校与社会，使儿童在劳动中理解知识的实际意义，避免教育与生活的脱节。
相关问答FAQs
Q1：杜威的“教育即生活”与“教育即生长”有何内在联系？
A：两者是杜威教育思想的核心命题，共同指向对传统教育“预备说”的批判。“教育即生活”强调教育不应是未来生活的准备，而应成为儿童当前真实生活的过程，学校应模拟社会环境，让儿童在“做”中学习；“教育即生长”则进一步指出，生活的本质是经验的不断改组与改造，而生长是经验连续发展的自然结果，二者共同构成杜威“儿童中心”教育观的基础——教育既要关注儿童当下的生活体验，也要服务于其内在生长潜能的激发，最终实现个体与社会的和谐发展。
Q2：杜威的实用主义教育思想对现代教育改革有何启示？
A：杜威的思想对现代教育改革具有深远启示：它推动了“以学生为中心”的教育理念变革，强调尊重儿童的主体性和差异性，启发现代教育关注个性化学习；倡导“做中学”和跨学科整合，为项目式学习（PBL）、STEAM教育等提供了理论依据，推动教育从知识灌输转向能力培养；其“学校即社会”的观点启示现代教育需打破校园壁垒，加强家校社协同，培养学生的社会责任感与实践能力，尽管时代变迁，杜威对教育与社会、个体与经验关系的思考，仍是解决当前教育“应试化”“碎片化”问题的重要参考。
