国内对教学目标的研究始于20世纪80年代，随着教育改革的深入推进，教学目标作为教学活动的核心导向，其研究逐渐从理论引进走向本土化实践探索，形成了涵盖理论基础、实践模式、评价体系等多维度的研究体系，研究初期，主要受布鲁姆教育目标分类学影响，学者们系统引入认知、情感、动作技能三大领域的目标分类框架，并结合中国教育实际进行初步阐释，顾明远教授等学者在《教育大辞典》中明确教学目标“是教学活动预期达到的结果，是选择教学内容、设计教学方法和评价教学效果的依据”，为国内研究奠定概念基础，90年代后，研究开始聚焦本土化改造，如钟启泉教授提出“三维目标”雏形，强调知识掌握、能力培养与情感态度价值观的融合，这一理念 later 被写入新课程改革纲要,成为基础教育阶段教学目标设计的核心指导原则。
进入21世纪，国内教学目标研究呈现多元化发展趋势，在理论层面，研究者结合建构主义、多元智能等现代教育理论，深化了对教学目标动态性、层次性的认识，如皮连生教授提出的“目标-教学-评价”一致性理论，强调教学目标需与教学过程、评价标准紧密衔接，避免目标虚化，在实践层面，研究覆盖基础教育、高等教育、职业教育等多个领域，形成了差异化的目标设计模式，基础教育阶段突出核心素养导向，如《义务教育课程方案（2025年版）》提出“核心素养是课程育人价值的集中体现”，教学目标需围绕文化基础、自主发展、社会参与三大维度展开；高等教育则更强调创新能力与批判性思维的培养，如研究型大学普遍将“科研素养”“跨学科整合能力”纳入专业教学目标；职业教育则以“岗课赛证”融通为特色，教学目标对接职业岗位能力标准,如表1所示。
表1 不同教育阶段教学目标研究重点对比 | 教育阶段 | 理论基础 | 核心导向 | 典型实践案例 | |----------|----------|----------|--------------| | 基础教育 | 建构主义、核心素养 | 知识与能力、过程与方法、情感态度价值观 | “双减”政策下的课时目标精准设计 | | 高等教育 | 多元智能、研究性学习 | 创新能力、学术素养、跨学科思维 | “新工科”专业课程目标体系重构 | | 职业教育 | 行动导向、能力本位 | 职业技能、工匠精神、行业标准 | “1+X”证书制度下的课程目标融合 |
近年来，教学目标研究的技术应用成为新热点，随着教育信息化2.0时代的到来，大数据、人工智能等技术为教学目标的动态监测与调整提供了可能，部分学者探索基于学习分析技术的教学目标达成度评估模型，通过实时采集学生学习行为数据，精准定位目标实施中的偏差，实现“目标-教学-评价”的闭环优化，研究视角也从单一的教师教学目标转向师生协同目标，如王蔷教授提出的“以学生为中心的教学目标设计框架”，强调通过师生共同协商确定目标,增强学生的目标认同感与学习主动性。
当前研究仍存在一些不足：一是理论与实践结合不够紧密，部分研究成果停留在理论层面，缺乏可操作的实践路径；二是差异化研究不足，针对不同学科、不同学段的教学目标设计规律尚未形成系统化结论；三是评价体系有待完善，现有目标评价多依赖教师主观判断，缺乏科学量化的工具与方法，未来研究需进一步聚焦本土化理论创新，加强跨学科合作，开发智能化目标管理工具，推动教学目标从“经验导向”向“证据导向”转型,为教育高质量发展提供理论支撑与实践指导。
FAQs
问：国内教学目标研究如何体现核心素养导向？
答：国内教学目标研究通过重构目标框架体现核心素养导向，具体表现为：一是将核心素养分解为可操作、可观测的子目标，如语文核心素养的“语言建构与运用”“思维发展与提升”等维度；二是强调学科育人功能，在目标设计中融入文化自信、科学精神等要素；三是推动教学目标从“知识本位”转向“素养本位”，例如数学教学目标不仅关注公式定理掌握，更注重数学抽象、逻辑推理等核心素养的培养，研究还探索了素养导向的教学目标评价方法，如表现性评价、档案袋评价等,以全面反映学生素养发展水平。
问：如何解决教学目标设计中“重认知轻情感”的问题？
答：解决这一问题需从理论和实践两方面入手：理论上，借鉴加德纳多元智能理论，构建认知、情感、社会性融合的目标模型，如将情感目标细化为“学习兴趣”“价值认同”“合作意识”等具体维度；实践上，采用情境化教学设计，通过真实任务激发学生情感体验，例如历史教学中通过角色扮演活动培养家国情怀，科学教学中通过实验探究培养严谨态度，加强教师培训，提升其对情感目标的重视程度，开发情感目标评价工具，如情感态度量表、课堂观察量表等,实现情感目标的可测化与可视化。
