教育目标取向的区分是教育理论与实践中的核心问题，它直接关系到教育活动的方向设计、内容选择与评价实施，从本质上看，教育目标取向是对“教育应培养什么样的人”这一根本问题的价值回答，不同取向反映了不同的教育哲学观、人才观与社会需求，要系统区分教育目标取向，需从理论基础、核心特征、实践路径及局限性等多个维度展开分析。
教育目标取向的主要类型及区分维度
教育目标取向的划分可追溯至20世纪课程与教学理论的发展，其中最具代表性的是美国学者艾斯纳（Eisner）提出的四种取向，结合教育哲学与实践的演变,可归纳为以下五种核心类型：
普遍性目标取向
理论基础：源于古希腊的“永恒主义”教育思想，认为教育应追求超越时空的、普遍适用的真理与美德，代表人物如柏拉图、阿德勒。
核心特征：
- 目标表述抽象、概括，强调“培养完人”“发展理性”等终极价值；
- 忽视具体社会背景与个体差异，目标具有永恒性与普适性；
- 实践中依赖教育者的经验与直觉，缺乏可操作性。
典型案例：古代“七艺”教育（文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐）中，逻辑与修辞能力的培养被视为所有时代、所有个体的共同目标。
行为性目标取向
理论基础：受行为主义心理学影响，强调目标可观察、可测量的外显行为，代表人物为泰勒（Ralph Tyler）和布卢姆（Benjamin Bloom）。
核心特征：
- 目标表述采用“学生能+可观测行为+条件+标准”的精确格式（如“学生能背诵10个英语单词，准确率达90%”）；
- 关注具体技能与知识的习得，强调通过刺激-反应强化学习效果；
- 便于教学评价与标准化考核，但易忽视学生的内在体验与创造性思维。
典型案例：布卢姆教育目标分类学（认知、情感、动作技能三大领域）将“理解”“应用”“分析”等能力分解为可观测的行为指标。
生成性目标取向
理论基础：源于杜威的“教育即生长”理念与进步主义教育思想，强调教育目标应随着教育过程的展开动态生成。
核心特征：
- 目标非预设，而是师生在互动中共同建构的“生长性”结果；
- 关注学生的兴趣、问题解决能力与批判性思维，重视过程而非预设结果；
- 对教师的专业素养与课堂驾驭能力要求高，评价标准灵活。
典型案例：项目式学习中，学生围绕“社区垃圾分类方案”展开调研，目标随调研深入逐步生成，如“设计可落地的分类流程图”“撰写调研报告”等。
表现性目标取向
理论基础：受人本主义与后现代主义影响，强调学生的个性表达与创造性发展，代表人物为艾斯纳（Eisner）和麦克唐纳（MacDonald）。
核心特征：
- 目标关注学生在开放情境中的个性化表现，而非统一标准；
- 重视审美、情感、价值观等难以量化的领域，允许多元答案；
- 评价注重过程性与质性描述，如“通过绘画表达对自然的感受”。
典型案例：艺术教育中，“创作一幅能体现‘冲突与和谐’主题的画作”，目标不规定具体技法，而是鼓励学生通过色彩、构图等元素自由表达。
社会改造性目标取向
理论基础：基于批判理论，认为教育应推动社会公平与变革，代表人物如弗莱雷（Paulo Freire）。
核心特征：
- 目标指向社会问题的解决，如培养公民意识、消除歧视、促进可持续发展；
- 强调教育与社会的互动，鼓励学生参与社会实践，如“组织校园反欺凌宣传活动”；
- 具有明确的政治倾向性与行动导向，可能引发价值观争议。
不同取向的对比分析
为更直观区分各类目标取向,可通过以下表格总结其核心差异：
| 区分维度 | 普遍性目标取向 | 行为性目标取向 | 生成性目标取向 | 表现性目标取向 | 社会改造性目标取向 |
|---|---|---|---|---|---|
| 哲学基础 | 永恒主义 | 行为主义 | 进步主义 | 人本主义/后现代主义 | 批判理论 |
| 目标来源 | 传统经验与永恒价值 | 专家预设与学科逻辑 | 师生互动与情境需求 | 学生个性与兴趣 | 社会问题与变革需求 |
| 表述方式 | 抽象、概括（如“培养德才兼备的人”） | 具体、可观测（如“能操作实验仪器”） | 动态、开放（如“根据问题调整方案”） | 个性化、多元（如“用戏剧表达观点”） | 行动导向（如“设计社区服务计划”） |
| 关注焦点 | 终极价值与普遍规律 | 外显行为与技能掌握 | 过程体验与问题解决 | 创造性与情感表达 | 社会参与与价值批判 |
| 评价方式 | 原则性判断 | 量化测量与标准化测试 | 过程性描述与反思记录 | 质性评价与作品分析 | 实践效果与社会影响评估 |
| 局限性 | 脱离现实，缺乏操作性 | 忽视个体差异与内在体验 | 目标模糊，对教师要求高 | 评价主观，难以统一标准 | 可能带有意识形态倾向 |
区分教育目标取向的现实意义
在教育实践中，区分不同目标取向有助于避免以下误区：
- 目标单一化：仅强调行为性目标可能导致“应试教育”，忽视学生的全面发展；
- 目标空洞化：普遍性目标若缺乏具体转化，易沦为口号，无法指导教学实践；
- 目标随意化：生成性目标若缺乏必要引导，可能偏离教育的基本价值方向。
教育者需根据教育阶段（如基础教育与高等教育）、学科性质（如数学与艺术）及学生特点，灵活整合多种目标取向，在基础教育阶段以行为性目标奠定基础，同时融入生成性目标培养探究能力；在高等教育阶段则更多采用表现性与社会改造性目标,推动创新与社会责任意识。
相关问答FAQs
Q1：行为性目标取向与生成性目标取向是否完全对立？
A1：并非完全对立，行为性目标强调基础技能的可控性，适合知识习得的初始阶段；生成性目标则关注高阶思维的灵活性，适合复杂问题解决，在科学教育中，先通过行为性目标掌握“实验操作规范”（可观测行为），再通过生成性目标引导学生“设计改进实验方案”（动态生成），二者可形成互补关系。
Q2：如何平衡社会改造性目标取向与其他取向的冲突？
A2：平衡的关键在于“价值中立”与“多元包容”，社会改造性目标需避免将特定价值观强加于学生，应通过引导学生批判性分析社会问题（如“讨论贫富差距的成因”），而非直接灌输结论，结合行为性目标培养调研技能，表现性目标鼓励多元表达，最终实现“社会意识”与“个体发展”的统一。
